Desenvolupament cognitiu a la primera infància

          La primera temàtica de la que parlarem dins d’aquest apartat serà del desenvolupament sensorial i perceptiu. Aquesta ha estat i encara avui dia és força investigada en psicologia evolutiva, degut a la seva importància  per extraure informació del món que ens envolta i la seva relació directa amb el desenvolupament de l’humà, ja que tota la informació que rebem de l’entorn i del món en general, prové de la capacitat perceptiva dels sentits. Aquests es van desenvolupant durant la infància, però per parlar de desenvolupament perceptiu, haurem de distingir entre els tres processos que es donen:

·         La sensació: detectar i distingir la informació sensorial

·         La percepció: interpretació de la informació que s’ha detecta i distingit

·         L’atenció: percebre selectivament.

                                

En la història trobem tres teories destacades sobre el desenvolupament cognitiu:

1        L’aproximació basada en la influència de l’entorn en l’aprenentatge: aquesta teoria dóna gran rellevància a l’experiència, ja que pensen que els infants fan associacions  a través d’aquesta per a construir percepcions més elaborades. També creuen,  gràcies a investigacions del sistema nerviós central, que l’experiència influeix en el funcionament de cèl·lules sensorials simples, ja que cada una és encarregada d’una funció, però amb l’ajuda de l’experiència, passen d’actuar sincronitzadament permeten sentir les coses com a un conjunt i no com a peces separades provinents de distints sentits..

2        L’etològica: aquesta teoria explica que els nens veuen les coses de forma global i no (tal i com afirma l’anterior teoria ) com a peces separades de distints sentits. No donen gran importància a l’experiència, sinó a la dotació humana per a percebre l’energia que alliberen els objectes del món de forma organitzada. Afirmen que durant la infància es va desenvolupant aquesta capacitat en els infants per a percebre aquesta energia.

3        Les teories cognoscivo-evolutives: afirmen que l’element que primordial en la percepció és el coneixement. Autors com Bruner afirmaven que un persona pot no percebre l’objecte fins que no l’ha categoritzat. Piaget també emfatitzava la importància d’aquest i afirmava que el nivell de desenvolupament cognoscitiu en el qual es troba el nen, condiciona la percepció del mon d’aquest.

          Els nadons quan neixen  desenvolupat el dolor, el tacte, el gust, l’olfacte,l’equilibri corporal i la sensibilitat vestibular (la nostra capacitat de detectar la gravetat i el moviment del nostre cos). Des de que són fetus, són sensibles al tacte i durant els primers dies després del seu naixement va en augment. També son sensibles al gust, ja que diferencien, dos hores després de que la mare hagi donat a llum, el gust dolç (el qual és el seu favorit i en consumeixen més quantitas) el salad , l’amarg i l’àcid i a més prefereixenels sabors agradables als desagradables. El mateix passa amb l’olfacte, ja que són capaços de discernir l’olor de sa mare del de altres dones.

       

         També són sensibles a l’estimulació de la capacitat vestibular respecte als tres eixos de moviment. Estudis han exminat la relació entre aquesta percepció i la visió per a donar informació al nen sobre si s’està quiet o es mou. Finalment han concluit que en els nadons predomina la visual, però a mesura que creixen, els nens van aprenent a usar la informació del seu cos.

        

           Pel que fa al l’oida, uns mesos abans del naixement, el fetus ja és capaç de sentir. Durant el primer any són capaços de discernir les qualitats del so; com la intensitat, durada i freqüència. A més tenen una gran audició de les altes freqüències (podriem afirmar que és tan bona com la de l’adult. Finalment, cal destacar el gran interès del nen respecte als sons que provenen de la veu humana, per damunt de qualsevol altre tipus. La seva oïda fa un bon progrès cap als 4 mesos més o menys i cap als 18 l’afina encara més.  

        

          Pel que fa a la visió, els nadons  quan neixen tenen la capacitat de veure, a més conten amb tots els tipus de visions; la visió perifèrica (és la resta del nostre camp visual que no pertany a la zona de visió precisa), la visió dels color (quan neixen sols tenen dos receptors de color -el vermell i el verd- a diferencia dels adults que en tenen tres – el vermell, el verd i el blau-. Assoleixen l’últim receptor als dos mesos de vida aproximadament) i la visió binocular (coordinació entre les dues imatges de cada ull). Hem de destacar que la qualitat de la seva visió no s’apropa a la dels adults fins a l’any aproximadament.

        Respecte a les preferències dels nadons, nombrosos estudis han demostrat que es decanten per mirar objectes/coses que presenten un contrast de colors. A mesura que es van fent més grans els va agradant coses/ objectes amb dibuixos i marges més complexos. Aquests marges proporcionen informació sobre els límits de l’objecte i la seva profunditat. Els científics relacionen aquesta tendència amb el fet de que quan més detalls pugui veure i processar el nadó, major serà la activació visual i la informació que rebrà. El nen quan neix veu  les coses/objectes com a elements distints, però entre el primer i el tercer mes comença a adquirir la capacitat d’apreciar l’organització visual i a mesura que es va fent més gran es va desenvolupant. En aquesta època apareix el somriure, comencen a dormir per les nits…en definitiva, es donen grans canvis a nivell cerebral. Cap als 2-3mesos aproximadament, també prefereixen mirar cares, especialment els ulls.

          Pel que fa a l’objecte i les seves propietats, el nadó adquireix aquestes capacitats força aviat, encara que entre els casos individuals pot haver-hi variances segons l’estadi maduratiu en que es trobin. La constança del tamany (encara que un objecte s’apropi o s’alluny, saber que és de la meteixa mesura) i la constança de forma (mantenció de l’estabilitat de la pròpia percepció davant els canvis de de la imatge ocular) apareixen als tres mesos de edat de forma rudimentaria. Mentre que la constancia lluminosa (identificar un objecte com el mateix encara que hagi variacions en el grau d’il·luminació) ja es donaria a les 7 semanes aproximadament i la constança del color (identificar com a igual un objecte encara que varie el to de llum) als 4 mesos de forma parcial. Més endavant comprendran les invariances, es a dir, que moltes de les constants citades anteriorment sorgeixen del fet de que un gran nombre de les característiques dels objectes no varien.

          Durant el primer mig any de la seva vida els nadons aprenen  que fan els objectes; alguns aspectes de les seves transformacions si són rígids o pel contrari fleibles. A més aprecien la continuïtat dels objectes, si aquests es mouen, en el cas de que estiguin parcialment tapast. Pel que fa a la percepció espacial també se’n adonen de la distancia i la profunditat de les zones enfonsades o límits dels objectes, apareixent el sentiment de por cap aquestes zones enfonsades en l’època que inicien el gateig. Durant el seu primer mig any organitzen el seu voltant basan-se en el seu propi cos, a mesura que es van fent grans se’n adonen de que els objectes s’ubiquen independentment a la seva activitat.

        La informació que percebem a través dels sentits habitualment sol esser intermodal, es a dir, provinent de la combinació d’alguns dels nostres sentits La interacció que realitza l’infant amb el món exterior li permet adonar-se d’aquesta i afinar i sincronitzar les relacions exploratories intermodals, les quals ja tenen presents els nens al nèixer. A partir dels sis mesos els nens van desenvolupant les representacions mentals necessàries per a conseguir la sincronització entre la vista i l’oïda, a més del tacte amb les visuals.

       Tots els nostres sentits són els que ens permeten recollir tota la informació del nostre medi. En aquesta recollida hi juga un important paper l’atenció, les intencions, els objectius i preferències en el mode de percebre tot el que ens rodeja, especialment en la infancia. Els recent nascuts ja atenen a una sèrie d’estímuls suaus, amb el reflex d’orientació, mentre que si el canvi es brusc reaccionen amb el reflex defensiu, el qual és una reacció de protecció. En aquesta època ja tenen petits indicis d’atenció selectiva la qual anirà desenvolupan-se. Flavell va identificar 4 aspectes que es desenvolupen amb l’edat:

1.      El control de l’atenció, es a dir, augment d’aquesta i disminució de les distraccions millorarà.

2.      L’adaptació de l’atenció varia; els nens més petits prestaran atenció a aspectes irrellevants , mentre que els més grans es centraran en la tasca pertinent.

3.      Introducció de la planificació i de la sistematització en les seves actuacions.

4.      Aprenen a ajustar les estratèrgies a les exigències de la tasca.

       La informació que percebem realitza un paper molt important, ja que ens permet actuar adequadament i funcionalment, per tant podem dir que van intimament lligades. Fins i tot en els recent nascuts pareix que porten un patró de actuacions innates que serveixen per a activar les cel·lules. Però l’acció també pot anticipar-se a la percepció ja que els nadons poden anticipar per a tractar d’alliberar-se de reaccionar davant de cada fet. Quan són més grans, gràcies a la capacitat de moviment els permet influir en la seva pròpia experiència. Les formes d’actuació continuen evolucionant al llarg de la infància, així doncs, els processos de percepció es comencen a realitzar emprant estratèrgies que permeten una major efectivitat.

        Fins ara hem mencionat tan les capacitats com limitacions perceptives de l’infant…. En els seguents 3 parlarem com a tema principal del coneixement o cognició, els quals definirem com a “tots els processos d’ordre superior mental a través dels quals els humans tractem comprendre i adaptar-nos al món que ens envolta” els quals també són anomenats com a pensament, aprenentatge, raonament o resolució de problemes. En els propers apartats parlarem de les tres grans teories cognoscivo-evolutives els objectius de les quals és descriure el desenvolupament i explicar-lo.

        Començarem amb la teoria del desenvolupament cognitiu de J. Piaget, teòric dels estadis, les seves teories estàven impregnades de filosofia  (finalitat per la que realitzava les seves investigacions, era per a donar resposta a les preguntes bàsiques de la filosofia) i biologia. Comparava la intel·ligència humana amb un organisme viu. Afirmava que l’humà es va desenvolupant tant física com psicològicament i així com té mecanismes físics per adaptar-se al medi, psicològicament parlant també; té uns esquemes els quals va desenvolupant a mesura que va creixent. Als inicis són unes estructures basades en l’acció que amb posterioritat pasaran a ser a nivell mentall i podrem apreciar que el nadó pensa abans de realitzar l’acció. Aquests esquemes varien i evolucionen gràcies a un parell de  de funcions intel·lectuals relacionades entre si, anomenades ;

·         Adaptació: aquesta funció consisteix en el confeccionament d’esquemes, quan     es produeix una situació de desequilibri cognitiu, a través del contacte amb el medi. Està  formada per dos processos. El  primer és l’assimilació i consisteix en la interpretació de l’entorn a través del esquemes vigents en la nostra ment i l’altre s’anomena acomodación, i en aquest es dona la producció de nous esquemes o reajustament dels vells per a omplir el buït i comprendre millor el context i aconseguir una situació de d’equilibri cognitiu

·         Organització: en la següent funció es dona un procès de reorganització i enllaçament dels esquemes, a nivell intern, amb altres estructures, produïnt-se així una extensa red ,que pot ser aplicada globalment a la realitat; en aquest punt és quan es produeix un  bon equilibri cognitiu.

           Piaget dividia el desenvolupament en 4 estadis generals en els quals l’edat és un factor relativament flexible que depèn del grau de maduració cerebral. El primer estadi va des del naixement fins als 2 anys i l’anomena sensoriomotor, es caracteritza per la comprensió del món que adquereixen els nens a través de les accions que exerceixen sobre aquest, quan el nen perd el seu egocentrisme, s’adona de la permanència de l’objecte. El subdivideix en 6 etapes.

1. Subetapa 1(naixement- 1mes):esquemes reflexos innats com xuclar i agafar qualsevol cosa que li toqui la mà
2. Subetapa 2 ( 1- 4mesos) reaccions circulars primaries: primers esquemes   adaptats i  apresos: el nadó adquereix hàbits motors simples centrats en el seu propi cos
3. Subetapa 3 (4-8mesos) reaccions circulars secundàries: el nadó reproduiex accions que li criden l’atenció i imita conductes.
4. Subetapa 4 (8-12mesos) coordinació de les reaccions circulars secundàries: realitza les accions intencionalment; separant els mitjans de la finalitat,. Compren que els objectes continuen existint encara que no els vegi i adquereix una millor anticipació dels fets.
5. Subetapa 5 (12-18mesos) reaccions circulars terciàries –descobrint nous mitjans a través de l’experimentació activa per a resoldre problemes: es a dir, manipulen i exploren objectes novedosament, tenen la capacitat de cercar un objecte en diferents llocs i aconsegueixen imitar conductes que no li resulten familiars.
6. Subetapa 6: (18-24mesos) representació mental/ simbòlica d’objectes i successos –invenció de nous mitjans a través de combinacions mentals per a resoldre els problemes sensoriomotrius. Comencen a emprar el joc simbòlic i la imitació diferida.

       

        Durant el quart subestadi sensoriomotor es dóna una fita molt important en l’infant, que és fruït de la descentració d’aquest i la conseqüent disminició del seu egocentrisme i de la comprensió (almenys de forma rudimentaria) de les invariances: la comprensió de la permanència de l’objecte, sense que sigui necessària la manipulació d’aquest perquè existeixi.   

          

        La teoria de Piaget fou en el seu moment força novedosa, ja que molts investigadors pensàven que els nadons neixien sords o cecs. Aquesta investigació la va realitzar als seus tres fills i contava amb dues característiques particulars. La primera era el tamany de la mostra, força escassa per a resultar prou representativa, però contava amb un ambient naturalista, fet que possibilitava l’actuació amb naturalitat per part dels nens.  Els investigadors pensen que l’autor va subestimar freqüentment la capacitat cognitiva dels nens d’aquesta etapa, ja que es possible que el nadó sàpiga de l’existència d’un objecte, però no sigui capaç de realitzar la recerca activa que pretenia el psicòleg. Encara que en proves com la del error AB tots els investigadors hi estan dacord. Aquests avanços han estat possibles gràcies a les noves tècniques d’investigació, com la “d’habituació i deshabituació d’estímuls”gràcies a les quals no necessitem la realització activa ni motora.

           El segon estadi l’anomena preoperatori, aquest s’estèn dels 2 als 6 anys i es caracteritza per la capacitat de l’infant d’emprar la representació mental i simbòlica en comptes d’actuar, en conseqüència, pensa més ràpid, de forma més funcional, sobre fets del passat, present i futur. A més és socialment més competent, ja que amb l’aparició del llenguatge pot comunicar idees i rebre informació. Tambè destaca l’aparició de la imitació diferida i de les primeres paraules d’objectes presents i dels no presents (gran fita simbòlica). En aquest període desenvoluparà una forma de coneixement que Piaget etiquetarà com a identita qualitativa, es a dir , adonar-se de la  natura genèrica d’un objecte o èsser, encara que se’n modifiqui la seva aparença. També aprenen a distinguir l’aparença de la realitat, es a dir, discernir la forma que aparenten les coses de la que realment tenen. A més comencen a tenir una comprensió rudimentaria de les falses creences, sobretot cap al final d’aquesta etapa.

        Les seves limitacions encara es basen en el seu egocentrisme (en menor grau del que presentava en l’etapa sensoriomotora) entès com a dificultat per adoptar el punt de vista d’algú altre, no com a egoisme i la centració, es a dir, facilitat per creure els aspectes més destacats perceptivamnt, sense tenir en comte la resta de la informació. Aquest fet els porta problemes amb les proves relacionades amb el principi de conservació, ja que en aquests casos els infants solen ser enganyats per les aparences. Altres limitacions preoperatories englobades baix el nom de pensament transductiu fa referència a fets com l’animisme (donar a objectes innanimats característiques d’essers vius), el realisme (creure que els fenòmens psicològics són reals)…

         El tercer estadi és el de les operacions concretes. Aquest va des dels 6 als 12 anys i és el període de la infància mitjana, durant aquest període ell anomena les estructures amb el mateix nom que aquest estadi. L’infant operatori a diferència del preoperatori comença a tenir èxit en les proves realitzades pels investigadors a diferència del preoperatori. Durant aquest període el nen va progressant en l’adquisició de distintes formes de conservació, les més complexes són les del pes i les de la longitud.. A més arriba a comprendre distints aspectes de la classificació arribant a comprendre l’estructura lògica de qualsevol sistema de categorització (incloent la distribució per classes, es a dir, entendre que una subclasse mai pot superar una classe) i el raonament de relació o tarea de seriació ( adonar-se de la relació entre les classes) i són capaços de representar mentalment la transitivitat, indici clar de pensament lògic.

    

        Tal i com ja hem mencionat abans, probablement i degut a alguns mètodes d’investigació que va emprar, Piaget  va infravalorar algunes capacitats dels nens, ja que les situacions/ problemes als proposava als infants resultàven poc familiars als nens. Investigacions recents afirmen que en algunes situacions, de forma tímida, els infants saben que no tothom veu el mateix que ells, algun exemple il·lustratiu és quan senyalen als adults algún objecte que volen que mirin o quan ensenyen algún dibuix, ja que l’orienten cap a la persona a la qual volen ensenyar-ho (tots aquests fets són realitzats en l’etapa sensoriomotor).

        El quart i últim estadi del desenvolupament cognitu postulat per Piaget es dóna a partir dels 12 anys aproximadament, l’anomena període de l’operativitat formal. La principal característica d’aquest és la capacitat del pensament hipotètic-deductiu. La persona comença mesurant les possibilitats o hipòtesis, mitjançant el seu raonament lògic les avalua i finalment en dedueix la resposta/solució. En aquesta etapa, a diferència de les altres, no es parteix de la realitat inmediata, ben al contrari, es parteix d’una possibilitat a partir de la qual eses produeix el raonament formal.

          Fins ara hem tractat els canvis més importants en el desenvolupament. Pel que fa als processos pels quals sorgeixen aquests canvis, Piaget era clarament interaccionista davant la polèmica d’herença i ambient, ja que opinava que la biologia i l’experiència  produien canvis conjuntament en les capacitats cognitives de l’infant. En aquest canvi hi identificava 4 factors: maduració cerebral, experiència física, experiencia social i equilibració. Aquest últim factor és el més característic de l’autor, que l’entèn com un procès biològic d’autorregulació en el procès cognitiu. Aquest dirigeix el desenvolupament de forma progressiva i ascendent, ja que quan si una persona es troba amb un fet que no compren, es produirà un desequilibri a nivell cognitiu, aleshores aquesta tindrà que continuar pensant fins que reorganitzi o crei nous esquemes de coneixement, recuperant així l’equilibri.

         Com ja hem dit abans, la teoria de Piaget en ocasions subestimaba la capacitat dels infants, sobretot en les primeres etapes, a més a més, posteriors estudis afirmen que el desenvolupament no es dóna de manera tan ordenada com afirmava.

 Com a conseqüència, en l’actualitat ha sorgit un corrent que podríem afirmar que complementa la seva teoria, ja que fins i tot es fan anomenar “neo-piagetians”. Aquest corrent té similituds i divergències amb l’autor. El corrent d’aproximació de processament d’informació pretenen que els seus postulats siguin més precisos, complets i comprobables que el de J. Piaget, encara que també hi té grans similituds;  la majoria dels aspectes que estudien, el marc teòric en el qual s’enmarquen (aproximació cognitiva evolutiva), la divisió del desenvolupament en estadis (encara que siguin distints)… a més a més es pretenien estudiar els processos bàsics comuns que es donen a tots els nens. A diferència del procès d’aproximació al coneixement a través dels tests d’intel·ligència per a detectar el QI dels infants. La finalitat dels quals és identificar les diferències individuals entre l’alumnat, situan-lo per damunt o per davall de la mitjana d’intel·ligència.  En conseqüència, aquest determinarà el tipus d’escolarització que haurà de tenir el discent. Aquest mètode ha causat gran controversia entre els educadors, psicòlegs i dins la pròpia societat, degut a la seva finalitat clarament pragmàtica i als judicis de valor que es fan sobre l’infant.

      Degut al descontent produit per l’aproximació basada en el QI, han sorgit diverses alternatives a aquesta.

        Una d’aquestes alternatives és l’anomenada teoria de la zona de desenvolupament proper (ZDP), del soviètic Lev Vigotsky, va ser un psicòleg contemporani a J. Piaget. Aquesta fa referència a la diferència entre el que pot fer un infant per si mateix (nivell de desenvolupament actual) i el que pot realitzar amb ajuda (nivell de desenvolupament potencial). Els tests psicomètrics mesuren el nivell de desenvolupament actual de l’infant, donant  resultats incomplets, ja que si mesuram el que pot fer l’infant sense ajuda, sols reflexarà el resultat del seu aprenentatge i no podrem veure els processos a través dels quals la persona assoleixen les noves habilitats. En conseqüència, infravalorarem les distintes zones de desenvolupament proper que tindrà cada discent.

          Un mètode d’investigació que s’ha emprat per a mesurar de forma completa la intel·ligència dels nens consiteix en usar en primer lloc una prova estandaritzada de QI. Quan ja s’ha determinat, l’invetigador usarà l’estratèrgia de la ZDP, es a dir, proporcionarà ajudes (al principi de forma indirecta i sutil i anian augmentant) per ajudar a trobar la resposta. Quan menys indicacions tingui que donar l’investigador, més amplia serà la zona. Per a finalitzar la prova, consistirà en donar-li una prova al nen, similar a l’anterior (en la qual ha recibit ajuda) perquè la resolgui sense ajuda, comprovant així si serà capaç d’aplicar les habilitats apreses amb l’auxili de l’adult. Basan-se en aquests estudis, els investigadors van determinar 6 formes d’aprenentatge diverses:

1. QI baix, aprenentatge lent i poca capacitat d’aplicació
2. QI alt, ràpid aprenentatge i gran capacitat d’aplicació
3. QI baix, ràpid aprenentatge i gran capacitat d’aplicació
4. QI alt, aprenentatge lent i poca capacitat d’aplicació
5.  Ràpid aprenentatge i poca capacitat d’aplicació (lligat al context)
6. Aprenentatge lent i gran capacitat d’aplicació (reflectants)

         Aquests resultats demostren que els nens no sols haurien de ser classificats (tal i com succeeix si sols emprem els tests psicomètrics) en “intel·ligents” o en “poc intel·ligents”, ja que sols haurien pogut adonar-nos dels perfils 1 i 2, passant per alt la resta.

      Vigotsky també va destacar la gran importancia de de la interacció social com a primer  mecanisme a través del qual es desenvolupa la intel·ligència. Sobretot en els nins petits, gràcies als pares adquereixen gran quantitat d’eines i coneixements que propicien l’adaptació cognitiva. Aquest ha estat un aspecte molt estudiat en l’actualitat, els investigadors s’han adonat d’una tècnica d’ensenyança dels pares, la qual anomenen “andamitje de recolzament” que fa referència a l’ajustament continu del nivell d’ajuda que ofereixen els progenitors als seus fills. Aquest tipus d’ensenyança resulta efectiu per a la realització inmediata de la tasca, a més a més, s’ha demostrat que contribueix a la realització progressivament autonoma de les tasques. L’autor també li dóna importancia a la interacció amb altres agents socials com poden ser els propis companys que siguin més competents en alguna habilitat, ja que afavoreixen a l’augment del desenvolupament cognitiu.

Una altre alternativa ál QI és la proposada per H.Gardner, en la qual afirma que la intel·ligència no n’hi ha sols una de tipus unitaria, sinó que són una agrupació de distintes capacitats en les quals una persona destca més en unes que en altres i afirma que poseir-ne una no resulta millor que tenir-ne altres, sinó que cadasquna són distintes. Aquestes van més enllà dels tests psicomètrics en els quals no es poden apreciar totes aquestes. En distingeix 8 tipus distints:

• Intel·ligència lingüística: és la que tienen los escriptors, els poetes... Fan ús dels dos hemisferis.
• Intel·ligència lògico-matemàtica: és la que s’usa per a resoldre  resolver problemes lògics y matemàtics. És la que poseeixen els científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.
• Intel·ligència espacial: consisteix en formar una imatge mental del mundo en tres dimensiones; es la dels mariners, pilots, ingeniers, cirujans, escultors, arquitectes, decoradors y disenyadors.
• Intel·ligència musical: és la que poseeixen els cantants, compositors y músics.
• Inteligencia corporal-cinestésica: és la capacitat d’emprar el cos per fer activitats i resoldre problemes. Es la intel·ligència dels deportistes, artesans, cirurgians i ballarins.
• Intel·ligència intrapersonal: permet entener-se a un mateix i als altres; solen tenir-la en los bons venedors, polítics, professors o terapeutes.
• Intel·ligència interpersonal: es la inteligencia relacionada amb la capacitat de entendre a altres persones y treballar-hi; sol trobar-se en polítics, profesors, psicólegs y administradors.
• Intel·ligència naturalista: utilizada cuan s’observa i s’estudia la natura. Es la que poseeixen els biòlegs o els herbolaris.

¿Que entendemos por educación?

Actualmente el término de educación está en boca de todos los ciudadanos, puesto que resulta un tema que preocupa y concierne a toda la sociedad. Porque quien no se encuentra cursando unos estudios ( ya sean los primeros o no ) sabe que lo harán sus hijos y las generaciones que viene por delante , las que integrarán nuestra sociedad del futuro. La calidad de esta dependerá de los recursos y educación que se halla invertido en ellos. El aspecto positivo de los ciudadanos de hoy en día es que han tomado conciencia de ésta educación como una necesidad para esta persona.

Pero la cuestión es: que se considera por educación. Es una compleja pregunta que para muchos individuos puede rozar la ambigüedad, debido al amplio sentido que adquiere este vocablo,ya que detrás de este encontramos diversos significados o interpretaciones.

Para intentar dar una respuesta coherente y satisfactoria se ha decidido que la forma adecuada para averiguar la opinión de las personas de la calle era realizarles una entrevista formulándoles dicha interrogación para que nos explicaran que significaba para ellos personalmente este término , ya que la intención de esta entrevista (realizada a una muestra aleatoria de personas) no era conseguir definiciones de ‘‘diccionario’’, sino que la intención era saber su opinión a nivel individual. La muestra seleccionada está comprendida entre los 27 y los 85 años. Además, se ha intentado que dichos sujetos fueran de los dos sexos, que tuvieran distintas profesiones, que procedieran de diversas regiones....para así lograr una mayor exactitud en el estudio.

Las repuestas que se han recogido podrían ser agrupadas en dos grupos bastante claras y diferenciadas:

La primera vertiente, la cuál ha sido la visión más generalizada del término ‘educación’ ha estado la relacionada con las interpretaciones vulgares, tal y como el respeto ,la cortesía, los valores, la organización jerárquica de las personas según su nivel social...

En contraposición la segunda rama , la que está dirigida al enfoque académico, la cual sorprendentemente ha sido percibida por tan solo un pequeño colectivo que pronto concretaremos.

En base a dichas entrevistas se ha llegado a las siguientes conclusiones:

Los individuos de más longevos y los menos formados académicamente (refiriéndonos a estudios de tipo bajo o medio)sin que importara el factor edad, han sido los quese han decantado por la primera ‘rama’.algunos ejemplos son:

- ‘Obedecer y respetar a los padres y ayudar de forma desinteresada al prójimo-(Mujer, ama de casa, 75 años)

- Respeto y obediencia a todos quienes te rodean sin importar su raza, condición , sexo o religión (hombre, administrativo, 52 años)

- Saber encontrar el equilibrio individual entre la multitud y mantenerse fiel a él (mujer,señora de la limpieza, 60años)

- Saber actuar en cada situación según se requiera (hombre, electricista, 37)

- Ser correcto y adaptarse al contexto según la situación lo requiera (hombre, relaciones públicas ,29 )

- Eso que te implanta la familia en lo más profundo de ti para afrontar la vida exitosamente (hombre, jubilado ,85)

- Respetar el orden público, la iglesia la familia...(mujer, cuidadora ,59 años)

Y el resto de visones de tipo academicista han estado observadas por personas comprendidas ente los 35 y los 54.éstas poseen un alto nivel de estudios o son sujetos que quisieron estudiar y debido a circunstancias personales no pudieron realizarlo. Algunas de las más representativas son:

- Es el proceso de formación permanente en que las persona debemos embarcarnos para completarnos como tales llegando así a la plenitud (mujer ,profesora de filosofía, 49 años)

- Es la llave a la puerta llamada libertad (hombre, filólogo de lengua española, 35)

- Herramienta que nos permite conocer, opinar ,involucrarse....sin hacer el ridículo (hombre, fontanero ,54 años).

Todos tenemos un concepto propio de educación ya que todos hemos vivido esa etapa tanto en familia como en la institución por excelencia (es decir la escuela). En definitiva, hay tantas definiciones de educación como personas.

Lleis educatives espanyoles

Aquest treball consisteix en l'anàlisi i resum dels diferents apartats de les lleis espanyoles educatives. a realització d'aquest ens ha servit per endinsar-nos i conèixer un poc més el marc legal en el qual es troba a l'actualitat el sistema educatiu. 

Llei educativa espanyola_síntesi_LOE i CAIB by soniacardona91

Activitats per treballar les qualitats del so

En la matèria d'educació musical hem realitzat una tasca per tal de treballar les diferents qualitats del so. És el següent:

El treball que trobarem a continuació ens explica els tipus de so que podem trobar , les quatre qualitats que poseeix aquest i un parell d’activitats per a treballar cadasquna d’aquestes.

El so és un fenòmen quotidià que trobem en gairebé qualsevol entorn de l’ésser humà (els cotxes, els ocells, els nens cridant…). Començarem explicant que el so és un fenòmen que involucra la propagació d’unes ones a través d’un medi. Aquest so és provocat per la vibració d’un cos. El sonido que resulta humanament audible consisteix en ones sonores, les quals són convertides per l’orella humana en ones mecàniques,les quals percep el cevell (després de pasar a travès de l’orella externa, orella mitjana i orella interna).

Trobem dos tipus d’ones sonores; les regulars –les quals produeixen sons musicals- i les irregulars (les quals les anomenem remors).

En el so trobem quatre qualitats gràcies a les quals tenim la possibilitat d’analitzar i discernir els uns dels altres. És molt important que durant l’etapa d’educació infantil els hi ensenyem. Aquestes qualitats són:

-El timbre : aquesta característica es refereix a les particularitats, al color del so. Cada cos realitza una vibració diferent. Aquestes es donen pel tipus de cos (madera, metall, corda…) , per la manera de fer-los sonar (copejar, rascar...), per la qualitat d’aquests…

Si realitzem la pràctica diària d’escoltar els sons del nostre voltant, els nens s’ aniran acostumant a identificar que o qui realitza el so sense tenir la necessitat de veurer-lo.

ACT 1- Aquesta consisteix en posar un CD amb sons d’ animals, i els nens han de reconèixer l’ animal i senyalar-lo en un full que el professor previament haurà confeccionat amb els dibuixos o fotografies dels animals que apareixeran a l’audició.

Quan es realitzi la correció de l’audició, ho aniràn corregint els alumnes realitzant per ordre de el so d’aquest animal (un o dos per alumne) i la resta de la classe li haurà de dir el nom d’ aquest.

ACT 2- Aquesta consisteix en anar a un espai exterior a l’ aula , tant pot ser al pati, com d’excursió a algun lloc que resulti excitant pels nens com la platja o el bosc. Tots els nens s’han d’asseurer-se o ajaurer-se al terra i escoltar, atentament i en silenci total, durant uns dos minuts aproximadament (el temps pot variar segons ‘estat d’ànim dels nens) tots els sons que escolten. Després d’ aquest temps es reunirà tota la classe i aniran dient ,per torns, tots els sons que han escoltat, contrastan-los amb l’opinió dels altres companys i tractant d’ identificar-los tots. Així doncs, segons l’entorn que s’hagi elegit haurà uns nens amb major coneixement d’ aquest que els altres i a través de l’ organització del que han sentit en relació amb els coneixements previs que tenien i la interacció amb el compans es prodirà un gran enriquiment en benefici de tots.

ACT 3- Aquesta activitat es realitzarà amb posterioritat a l’estudi dels distints tipus d’instruments que podem trobar dins d’una orquestra i la finalitat d’aquesta consistirà en aprendre a distingir-los sense la necessitat de veurel’s. El mestre pòsarà una audició en la qual apareixeran una sèrie d’instruments que els nens hauràn de saber reconèixer mirant unpòster que trobarem penjat a l’aula en la qual hi apareixeran tots els que existeixen.

-L’altura: Aquesta qualitat consisteix en el grau d’elevació del so. Aquest varia segons la rapideç amb la que es produeixi les vibracions del cos en qüestió. Quan major nombre de vibracionsmajor serà la rapideç i en coseqüència, major serà el grau d’elevació. En contraposició, quan més lentes siguin aquestes vibracions, menor serà el nombre i produiran un menor grau d’ elevació. Aquesta diferenciació crea una gran varietat de sons , els quals fan possibles la creació d’una melodia. Els sons per la seva altura s’ anomenen greus o aguts

-ACT 1- Per a relitzar aquesta ativitat hem de disposar d’un espai mitjanamenta ampli i de dorsals o braçalets de distints colors (de dos o tres colors) i d’un xiulet. Realitzarem el joc del pilla-pilla per grups. Haurem de dividir la classe en dos grups, el primer grup portarà e dosal de colr taronja, per exemple i s’ anomenaran el grup AGUT. Mentre que l’altre grup portarà el dosal blau i s’ anomenarà el grup GREU. Quan el docent faci sonar un instrument amb notes agudes, el grup dels aguts li tocarà agafar als greus i quan en toqui de greus, li tocarà pagar al grup dels greus. Quan el mestre vulgui fer-los parar per a tocar una altura greu o pel contrari continuar amb la mateixa altura farà sonar el xiulet i tots es quedaràn quiets escoltant quina altura farà sonar, per a saber quin paper els hi toca

-ACT2 –Aquesta activitat la relitzarem tots asseguts en el seu lloc, de forma individual i amb un paper al davant. El mestre tocarà una successió de notes que aniran del greu-agut o pel contrari de l’agut al greu. Els nens hauràn de simbolitzar-ho amb una ratlla diagonal amb forma ascendent (si va del greu a l’agut) o amb forma descendent (si va de l’agut al greu). Quan dominen aquesta successió podrem realitzar una cadena , realitzant una linea llarga amb al dibuix de l’altura.

-La intensitat: Aquesta qualitat consisteix en la graduació del volum del so. Aquest pot ser fort (FORTE , F) o dèbil (PIANO , P) i pot anar des del so quasi imperceptible fins al eixordador . Aquesta qualitat depèn de la força amb la qual s’ha produït. Un altre factor que pot causar l’ ateració de la nostra percepció sobre la intensitat és la distància a la qual ens trobem de l’objecte que emet el so, ja que si s’ apropa l’escoltarem més que si s’allunya.

Aquesta qualitat resultarà molt útil als professors, ja que els pot ajudar acaptar l’interès i la motivació dels nens si se li aplica un grau d’expressió.

ACT 1- La primera activitat que treballarem d’ aquesta qualitat tindrà com a objectiu la diferenciació dels sons F i P associant-los a estats d’ ànim de les persones, els quals representarà en primer lloc el professor amb l’ ajuda de gestos corporals amb la intenció de que els nens reconeixin quin és i l’associin al tipus d’intensitat de la veu. Quan ja estiguin assolits aquests patrons es dividirà la classe en dos o trs equips i en petits grups es realitzaran aquestes petites escenificacios.

Alguns exemples d’estats d’ànim serien:

-Trist: veu fluixeta, veu que transmeti pena, mirar al terra, estar assegut amb les esptlles cap endavant…

-Content:veu forta i alegre, mirar cap a tothom, gran somriure, saltar…

-Enfadat: veu forta, expressió de ira, braços creuats….

-Dormit: veu fluixeta i poca vocalització, ulls mig tancats, rascar-se els ulls i estirar-se…

-ACT 2- Aquesta activitat consitiria en que el docent agafes un instrument de percussió (com la pandereta o el bombo) i mostres els dos tipus d’ intensitat perquè els nens sapiguessin quin és el cop fort i quin és el fluix. Quan ja els discernissin, el mestre haurà de tocar; quan doni un cop fort, els alumnes li hauràn de cridar “foooooooooort”. Mentr que quan el mestre doni cops fluixets els discents gairebé li hauran de susurrar “piano” o “fluix.”

-ACT 3-Una vegada que ja tinguin molt clar els conceptes de fort i fluix podríem realitzar aquesta exercici La finalitat del qual serà treballar el conceptes de crescendo, quan la intensitat augmenta progressivament, i de decrescendo, és a dir, quan la intensitat disminueix progressivament.

Primer hauríe d’ explicar el significat dels dos termes i s’ha defer cantar una cançó que estigui treballada amb els alumnes. Primer assenyalarem unes estrofes que s’hauràn de cantar fort i unes altres que s’ hauràn de cantar fluix. Quan dominin aquest exercici, introduirem intervals en els quals s’haurà d’ augmentar o disminuir la intensitat progressivament.

El docent per orientar gesticularà amb les mans de manera que quan sigui crescendo mourà les mans cap amunt, mentre que quan sigui decrescendo les mouràcap avall gradualment.

-La durada : és la qualitat que fa referència al temps que perdura el so. Aquest es mesura des del moment en que s’inicia fins al moment en quees deixa d’escoltar.

Depenent del tipus de cos, les vibracions duren més o menys estona: els de metall, vidre o cordes duren més que els de fusta o pell tensa. L’ únic que ens permet triar la duració dels so segons vulguem son la veu i els instruments d’aire.

ACT 1- Aquest exercici consiteix en la distribució de distints instruments entre els alumnes com flautes,caixa xinesa, triangles, xilòfon, la pròpia veu… i després d’ explicar-lis els conceptes de llarg i curt, deixar que cada alumne realitzi un so de ladurada que prefereixi i que la resta de la classe digui quina ha estat la durada del so.

ACT 2- Aquest exercici consitirà en una audició sobre sons que li resultin familiars al nen de diferents durades, com per exemple el so:

- d’ un elefant: llarg

- d’una rana: curt

- d’un lleó: llarg

- d’un gat : curt

- d’un clàxon: llarg

- el crit de tarzà: llarg

- el so de la tos: curt

Per a ensenyar les nocions bàsiques sobre les qualitats del so hem d’usar els contratos, és a dir, si introduim un concepte,també hem d’introduïr l’oposat, ja que gràcies a aquesta gran diferencia el nen aconsegueixcomprendre millor el concepte i distingir-lo del contraposat.

Per finalitzar aquesta bateria d’activitats amb la funció de treballar les qualitats del so, finalitzarem amb un exercici en el que es treballi de forma globalitzada las quatre qualitats:

ACT. GLOBAL- Aquesta tasca consistirà en cantar una canço infantil i acompanyar-la musicalment ( amb uns instruments que resultin senzills i relativament familars per als nens). Aquesta es realitzarà a dues veus i es repetirà dues vegades sense realitzar pauses.

La primer veu cantarà amb entonació aguda. La primera vegada que cantin, ho farà mp i li realitzaran l’acompanyament, la flauta amb sons forts i llargs, mentre que la segona vegada que la canten , l’ acompanyament el farà la caixa xinesa amb sons curts i dèbils i les veus cantaran f.

La segona veu cantarà tota l’estona amb entonació greu . La primera vegada cantarà f i l’acompanyarà la caixa xinesa amb sons curts . Mentre que la segona vegada que canti ho farà mp i l’ acompanyarà la flauta amb sons forts i llargs.

Quan haguem finalitzat aquesta activitat, és a dir, que hagi sortit correctament li farem preguntes als nens com per exemple:

-El so de la flauta era llarg o curt (durada)?

-Cantàveu greu o agut –pregunta dirigida a un grup dels dos en concret- (altura)? Amb quina intensitat cantàvem la primera veu la primera volta, fort o fluix (intensitat)?

-Us recordeu de l’instrument que us ha acompanyat la primera vegada que heu cantat –dirigida a una de les dues veu en concret- (timbre).

Aquest tipus de qüestionari ens servirà per a adonar-nos del grau de comprensió al qual han arribat els nostres alumnes i a la vegada podrem realitzar una autoevaluació crítica de la nostra pràctica educativa ( les preguntes sempre s’hauran d’adequar al nivell de comprensió i desembolupament dels nens; no ens seràn d’ utilitat les mateixes preguntes per a tots els nens encara que tinguin la mateixa edat o pertanyin a un mateix context.

 

BIBLIOGRAFIA

-LACARCEL MORENO. JOSEFA

Musicoterapia en educación especial

Universidad de Murcia

- ENCICLOPEDIA WIKIPEDIA

http://es.wikipedia.org/wiki/Sonido